El passat 10 d’agost moria a Terrassa el pedagog Josep Maria Jarque, als 81 anys. Tota la seva vida professional va lluitar pel dret a l’educació dels infants amb discapacitat. A començaments dels anys 60 va posar en marxa un projecte de formació ocupacional per a joves amb discapacitat intel·lectual a Terrassa i poc després va encapçalar —per encàrrec d’un grup de pares de la nostra ciutat amb fills amb discapacitat— la creació d’una escola especial, l’escola Fàtima, avui de titularitat municipal.
La tasca a Fàtima i el seu suport tècnic a altres centres d’educació especial que es van obrir posteriorment el van fer ser cridat per integrar-se a l’equip de redactors del Plan Nacional de Educación Especial, el 1978. Dos anys més tard va ser nomenat Cap del Servei d’Educació Especial de la Generalitat. Va ocupar aquest càrrec fins el 1987, però va seguir col·laborant amb aquest Servei, en qualitat d’assessor, des del 1989 fins a la seva jubilació l’any 2000.
Aquell mateix any va rebre la Creu de Sant Jordi i un any després la Medalla d’Honor de la Ciutat de Terrassa.
JOSEP MARIA JARQUE. FOTO: TERESA JARQUE
Josep Maria Jarque: “A l’escola inclusiva li falta una segona transició”
Entrevista publicada a El Diari de l’Educació, n. 2, 2016, per Anna Albareda
Era l’any 1956 quan Josep Maria Jarque (Barcelona, 1935), pioner en la defensa de la inserció laboral de les persones amb discapacitat, en una torre a les Fonts de Terrassa, va crear els Tallers Educatius Emaus amb 12 adolescents amb necessitats educatives especials, joves per als quals es reservava en aquella època les etiquetes despectives de subnormals o deficients. L’any 1962 va passar a dirigir el Centre de Pedagogia Terapèutica de Terrassa, que va ser un referent a tota Espanya, i als anys 80 va ocupar el càrrec de cap de Servei d’Educació Especial del Departament d’Ensenyament de la Generalitat, des d’on va treballar per construir un sistema escolar inclusiu. L’any 2000, el mateix any en què es va jubilar, va contribuir a impulsar la Plataforma Ciutadana per a l’Escola Inclusiva.
“Un tret de l’escola inclusiva és que no hi ha respostes genèriques per a tothom, ni existeix una excel·lència única”
L’escola inclusiva ha viscut un retrocés?
Hi ha una visió de l’educació que creu que l’escola ha de ser competitiva, selectiva i diferenciada: nens, nenes, pobres, rics, discapacitats… Aquests darrers 4 o 5 anys hi ha hagut una voluntat política adreçada al foment de l’escola diferenciada –fins i tot privada– i el percentatge d’alumnes amb discapacitat inclosos a l’escola ordinària ha baixat: està al 61%. Darrere l’escola inclusiva hi ha una ideologia que reclama una societat oberta, en què la diversitat no es tracta sinó que s’assumeix. Ara es parla d’escoles inclusives només perquè els alumnes amb dificultats hi estan integrats físicament, però l’escola no ha canviat per a res. S’ha de fer un canvi estructural.
A què es refereix?
Volem que el sistema educatiu tingui com a sostre l’escola inclusiva, però, per aguantar-lo, què és el més important? Les parets mestres. Doncs les parets són mestres i professors. Els contraforts serien els especialistes externs, com els psicòlegs o pedagogs… però aquests son inútils sense les parets mestres. Per tant, tenim recursos? Sí… En tenim! Però els suports externs es recolzen en una paret que no existeix. Falta la preparació i formació dels mestres i professors ordinaris per assolir l’objectiu d’escola inclusiva, una escola oberta a tothom.
Què els cal, als mestres? Formació?
Formació i reciclatge, però també un canvi de xip. Els professors haurien de treballar per projectes comuns en què els aprenentatges siguin personalitzats d’acord amb la singularitat de cada alumne. Una característica de l’escola inclusiva és que no hi pot haver una resposta uniforme per a tothom ni es pot buscar l’excel·lència d’uns en detriment d’altres. Cada alumne té la seva excel·lència i la seva singularitat, i s’ha de respectar. Però per fer-ho cal un canvi total del sistema escolar. Els recursos humans hi són. Falta la voluntat social i política.
Es refereix a recursos com les Unitats de Suport a l’Educació Especial (USEE)?
No, les USEE haurien de desaparèixer comunitats tancades. Perquè el sol fet que s’hagin creat comunitats tancades significa que estàs segregant la canalla dins un centre ordinari que no els fa seus. Les USEE són en molts casos els llocs on van a raure els que “sobren”, tots els que porten problemes.
Vostè deia que tenim alumnes amb discapacitats als centres ordinaris però que no hi estan verdaderament inclosos. A què es referia?
Al fet que entren a l’escola, hi són, però no en formen part. Estan només integrats físicament. Hem de passar d’una educació selectiva a una de cooperativa. Deixar de treballar amb assignatures i passar a una educació transversal en què tothom treballa en equip: alumnes i professors. Han de caure les barreres físiques i mentals i s’ha de treballar per projectes d’aprenentatge personalitzat.
“Als anys 60 vam treure aquests joves dels sanatoris, ara els hem de treure de les escoles d’educació especial”
Vostè fa moltes dècades que es dedica a la inclusió. En quin moment ens trobem ara?
Cal una segona transició. La primera va ser als 60, quan infants i adolescents amb discapacitat estaven reclosos en psiquiàtrics o a casa seva, i es van començar a obrir escoles i tallers especials per educar-los i formar-los per a la inserció laboral i social. Ara cal reconvertir els centres d’educació especial en centres de recursos.
En què es tradueix això en l’àmbit pràctic?
En recursos humans que aquests centres poden proveir a l’escola ordinària. Tenen magnífics professionals, molts són els qui més hi entenen, però estan fora de les escoles i instituts, i haurien de ser a dins.
I quin hauria de ser el paper de les institucions?
L’ensenyament és un dret i és una obligació i les institucions no han d’afavorir la dependència. S’ha de mirar que tothom sigui tan autònom com sigui possible.
I el dels psicopedagogs escolars? Moltes vegades xoquen amb les demandes de les famílies.
El dret a l’educació el té l’infant i, per tant, els únics que poden exercir aquest dret en nom seu perquè tenen la pàtria potestat són els pares. Per tant són ells qui han de decidir a quina escola ha d’anar el seu fill. El que han de fer els equips de psicopedagogs és assessorar-los. Però aquí hi ha un altre problema. La llei diu que als centres d’educació especial només hi poden anar els qui tenen discapacitats més greus. Avui en dia el 40% dels alumnes que està en un centre d’educació especial són alumnes amb discapacitats lleus…
Quins països hauríem de tenir de referència a l’hora de construir un sistema realment inclusiu?
Finlàndia o el Canadà són països que tenen bons projectes d’escola inclusiva. També el País Basc. Però no m’agrada parlar de l’estranger com a referència. Això no és pas fàcil, atès que el sistema educatiu hauria de ser entès amb el mateix rigor que una estructura d’estat.
Quant temps creu que tardarem a tenir una escola inclusiva real?
[Riu]. Això no ho sé, pobre de mi. Fa 60 anys que hi estem treballant. Hem fet una evolució positiva però jo ja estaria content si estigués ben orientat i fos acceptat socialment i políticament. El que hem d’evitar és que ens enganyin. Si el que mana té una ideologia que no s’adapta a l’escola inclusiva, que no es pengi la medalla, que se li veu el llautó. Això és el que ha passat els darrers 4 anys.
La publicació d’aquesta revista coincidirà amb la d’un decret d’escola inclusiva a Catalunya.
L’esborrany de decret es basa en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, del tot inexistent. I aquest marc no es pot crear per decret. Les lleis van per darrere de la societat, no per davant. Però sí que crec que una manera d’avançar fóra que el decret promocionés la reconversió dels centres d’educació especial en centres de recursos per als centres ordinaris.
Anna Albareda
Escola inclusiva i inclusió escolar són el mateix?
“Si estàs assegut, roman assegut;
si estàs dret, mantén-te dempeus,
si camines, camina.
I sobre tot no vacil·lis” [1]
Permeteu-me que comenci remuntant-me al maig de 1983. En una compareixença al Parlament de Catalunya, l’aleshores conseller d’Ensenyament, Joan Guitart, va dir el següent: “(…) Fins ara els infants eren agrupats en categories segons llurs incapacitats i no pas segons llurs necessitats pedagògiques. Volem evitar la categorització dels alumnes segons llurs handicaps (…) Els infants a qui cal una educació especial no seran singularitzats pel seu handicap, sinó que serà objecte d’un balanç positiu en llurs necessitats específiques (…)”. Van fer falta 26 anys perquè aquesta declaració d’intencions es traslladés a l’articulat d’una llei. I avui, la Llei d’Educació de Catalunya (LEC) estableix en el seu article 81.4 que “amb relació als alumnes amb necessitats educatives especials, s’ha de garantir, prèviament a llur escolarització, l’avaluació inicial d’aquestes necessitats, l’elaboració d’un pla personalitzat i l’assessorament a cada família directament afectada”.
Semblaria, doncs, del tot lògic, que siguin quines siguin les causes d’ordre intel·lectual, físic, sensorial, social o econòmic, no calgués fer cap més mena de classificació o categorització basada en aquestes causes, sinó, més aviat, amb el que la mateixa Llei estableix, és a dir, segons les seves necessitats pedagògiques i els corresponents plans personalitzats resultants de l’avaluació inicial i de les actualitzacions realitzades durant el transcurs de l’escolarització d’aquests alumnes. Però, com tantes coses, el que semblaria lògic no és el que passa.
De fet, a la mateixa LEC es retorna a unes categoritzacions lligades a un model mèdic, psicomètric i social que no respon al principi d’escola inclusiva que la llei proclama. En el seu article 81.3 divideix als qui anomena alumnes amb necessitats educatives específiques (sic) en dos grups:
1 a) Els alumnes que tenen necessitats educatives especials, als quals a la vegada subdivideix en cinc subgrups: els afectats per discapacitats físiques, psíquiques o sensorials, els que manifesten trastorns greus de personalitat o de conducta o els que pateixen malalties degeneratives greus.
2 b) Els alumnes amb necessitats educatives específiques, als quals subdivideix en dos subgrups: els derivats de la “incorporació tardana al sistema educatiu” i els derivats de “situacions socioeconòmiques especialment desfavorides”.
L’afany de categorització i a la vegada de diferenciació no s’acaba aquí. La LEC dedica un article especial, el 82, als alumnes amb trastorns de l’aprenentatge o de comunicació relacionats amb l’aprenentatge escolar (sic). I encara un altre article, també especial, el 83, als alumnes amb altes capacitats. El sistema ja s’ha dotat dels caixonets especials o específics necessaris on poder incloure cada alumne degudament etiquetat, que a la vegada fixa l’elaboració estadística de les dades d’escolarització.
El galimaties conceptual del legislador arriba a la seva màxima expressió a l’utilitzar tres combinacions de dues paraules diferents per, presumiblement, voler dir el mateix. Així, mentre en l’apartat 1 de l’article 81 s’afirma que “l’atenció educativa de tots els alumnes es regeix pel principi d’escola inclusiva”, en altres articles i en especial en el 2.1 es pot llegir que “la inclusió escolar així com la cohesió social” és considerada com un dels principis rectors del sistema educatiu català. I a l’article 46, sobre la regulació i supervisió del procés d’accés a llocs escolars, s’hi afegeix: “Aquest procés es regeix pels principis d’equitat, inclusió educativa i cohesió social”.
“En una escola inclusiva, ara i fa trenta anys, l’alumne amb necessitats educatives especials és un alumne més.”
Ja tenim tres artefactes semàntics que verbalitzats sense respirar poden semblar equivalents, però que disseccionats amb cura gramatical revelen realitats contraposades. Al concepte escola inclusiva, l’escola, la comunitat educativa, és el nucli del sintagma, i inclusiva el complement del nucli. Per contra, quan es parla d’inclusió escolar o educativa, el complement es converteix en nucli. Aquesta inofensiva transmutació comporta no obstant un canvi de visió radical. En el primer cas és l’escola, la comunitat educativa, la que s’adapta a l’alumne. En el segon és l’alumne qui s’ha d’adaptar a l’escola, és l’alumne a qui s’ha d’incloure. En altres paraules, la inclusió escolar esdevé sinònim del que als anys setanta i vuitanta del segle XX s’anomenava integració física.[2] L’alumne amb necessitats educatives especials estava a l’escola sense ser-hi.
L’escola inclusiva té molt poc o gens a veure amb la inclusió educativa. L’escola inclusiva exigeix que “els projectes educatius dels centres han de considerar els elements curriculars, metodològics i organitzatius per a la participació de tots els alumnes en els entorns escolars ordinaris, independentment de llurs condicions i capacitats” (art. 46.2 de la LEC). Així doncs, en una escola inclusiva, ara i fa trenta anys, l’alumne amb necessitats educatives especials és un alumne més. Ni més ni menys. És la clau de volta de l’escola inclusiva: “La pedra que rebutjaran els constructors, ara corona l’edifici”.
Els centres d’educació especial
En la LEC (article 81.4) hi trobem el principal punt de contradicció amb el principi d’escola inclusiva que la mateixa llei proclama: “Aquests alumnes, un cop avaluades llurs necessitats educatives i els suports disponibles, si es considera que no poden ésser atesos en centres ordinaris, s’han d’escolaritzar en centres d’educació especial. Aquests centres poden desenvolupar els serveis i programes de suport a l’escolarització d’alumnes amb discapacitats als centres ordinaris que el Departament determini”.
Sorprenentment, els anomenats centres d’educació especial no són mencionats en cap altre article o apartat de la LEC, de fet ni tan sols les seves funcions venen definides. La qual cosa és greu. Què són aquests llocs on “s’han d’escolaritzar” els alumnes què “no poden ser atesos en centres ordinaris”? Llàstima, doncs, era un bon moment de reconvertir aquests centres d’educació especial en centres de recursos educatius i definir-ne clarament les seves funcions dins d’un sistema educatiu inclusiu. D’altra banda, i torno a mirar als vuitanta, aquesta reconversió hauria suposat l’acompliment del que disposa l’encara vigent Decret 117/84 d’ordenació de l’educació especial per la seva integració en el sistema escolar ordinari. Aquí sí que trobem una definició de l’educació especial: “El conjunt de recursos personals, tècnics i materials posats al servei del sistema escolar ordinari perquè aquest respongui al dret a l’educació dels alumnes amb necessitats educatives especials” i, segons la qual els centres d’educació especial formen part d’aquest conjunt de recursos.[3]
L’objectiu d’aquest article és doble: constatar la involució que representa tornar al model d’integració física que representa la inclusió escolar de l’alumne. I assenyalar que el model d’escola inclusiva, o d’escolarització inclusiva, exigeix que el desenvolupament de la LEC i en el decrets i ordres per la seva aplicació, es tingui molta cura de no tornar a caure en la vacil·lació lingüística i es prioritzi:
1. La bona utilització dels mitjans d’ordre personal, tècnic i material que actualment disposa el sistema educatiu, des dels CREDA EAP fins a les vetlladores, passant pels professors d’educació especial, logopedes, fisioterapeutes, treballadores socials, etc. i molt especialment del personal dels centres d’educació especial, una vegada reconvertits aquests en centres de recursos.
2. La formació i reciclatge dels mestres i professors dels centres educatius ordinaris a fi de retornar-los la seva responsabilitat com a professionals de l’educació en la tasca de respondre a l’escolarització de tots els seus alumnes, discapacitats o no, amb la col·laboració i el suport dels recursos materials, tècnic i personals necessaris.
3. Que la normativa reflecteixi en tots els seus apartats que, d’acord amb el principi d’escola inclusiva que proclama la LEC, les mesures adoptades condueixen inexorablement a un sistema educatiu que no només integra físicament els alumnes amb discapacitats, no només els inclou,sinó que els escolaritza, els educa, d’acord amb les seves necessitats igual que ho ha de fer amb tots els altres alumnes i junt amb ells. Sense per això deixar de ser també exigent amb tots ells, d’acord amb les seves capacitats, dins d’un esperit cooperatiu i no competitiu.
4. Garantir la participació activa dels pares o tutors dels alumnes en l’avaluació de les necessitats educatives del seus fills i en l’elaboració, revisió i avaluació continuada dels Plans personalitzats establerts en cada cas pels EAP i els mestres tutors dels seus fills i també en la seva aplicació, tant si aquesta té lloc en un centre ordinari com en un centre d’educació especial.
Josep Maria Jarque
[1] Del patriarca zen Yumen. Citat en Petit traité de l’abandon, Alexandre Jollien. Éditions du Seuil, Paris, 2012.
[2] Era el primer graó en el procés d’integració escolar, seguit per la integració funcional per finalment assolir la integració social (Söder, 1976).
[3] El present realitzable, J. M. Jarque. Terrassa, desembre de 1999.
Deixa un comentari