La reacció a la tramitació de la LOMLOE per part dels qui volen preservar l’statu quo dels centres concertats o bé dels qui demanen el mateix finançament i reconeixement com a servei públic que els centres públics, ha tret a la llum les diferents maneres d’entendre i practicar a les escoles el pluralisme educatiu i ideològic. En nom de la llibertat d’ensenyament es vindica la no ingerència dels poders públics en la gestió dels centres concertats i es fa un ús inflacionista del concepte pedagògic d’inclusivitat en aplicar-ho en la defensa de la diversitat de projectes educatius. I en nom del dret a l’educació es vindica una distribució equitativa dels recursos econòmics i educatius disponibles i es subordina l’autonomia del projecte educatiu de cada centre a la igualtat d’oportunitats educatives en el conjunt de la població escolar. Però més enllà de les raons dels detractors i els defensors d’aquesta nova llei d’educació, el que ha evidenciat la deliberació pública de la mateixa és que l’escola és una empresa ideològica, ja sigui per allò que el marc normatiu permet de forma explícita ja sigui per allò que les relacions de poder prohibeixen de forma implícita.
Fèlix Pardo
La persistència de l’escola tradicional
És una evidència el canvi metodològic i didàctic que han generat les noves pedagogies que es van concebre i aplicar al llarg del segle XX i que encara són vigents. Un canvi que va transformar la manera d’educar perquè es va descentrar la intencionalitat de l’ensenyant en incorporar-se la intencionalitat de l’aprenent, així com el seu entorn. Fins i tot el centre docent va perdre el privilegi de ser l’únic espai educatiu en enriquirse-se l’educació amb tota la comunitat educativa i altres institucions socials i centres de coneixement i de poder, com, per exemple, la ciutat. Però es comet una generalització precipitada quan es projecta a l’escola, com a institució social, el canvi assolit en les metodologies educatives i els plantejaments didàctics. Perquè una escola pot aplicar aquestes pràctiques i, per molt innovadores que siguin, conservar alhora la funció ideològica de la reproducció social.
Avui dia és difícil trobar una escola que es defineixi amb la categoria de “tradicional”. La major part de les noves pedagogies que han servit per canviar la manera de pensar l’educació i de fer escola, també han servit per legitimar una escola alternativa a la tradicional i per establir una demarcació entre l’escola d’abans i la d’avui. Però aquesta dicotomia és falsa perquè la pràctica totalitat de les escoles segueixen jugant el rol tradicional d’anticipar i simular el món del treball convencional. De fet, a la pràctica totalitat d’escoles d’avui dia, al menys en les democràcies occidentals, s’ha abandonat la idea d’una educació desalienadora en l’ordre econòmic i emancipadora en l’ordre polític. Com explicar, si no, l’assimilació acrítica de l’educació competencial pel que fa a la seva instrumentalització per part de la ideologia neoliberal?
“[…] l’escola no pot ser mai un espai ideològic neutral perquè sempre s’educa amb unes finalitats inspirades en una determinada ideologia i sempre opera un currículum ocult.”
Postular un paper actiu de l’escola en la transformació social és, sens dubte, una opció ideològica. I es pot pensar que aquest paper no li pertoca a l’escola perquè tenim altres institucions i agents socials amb més legitimitat democràtica que ja ho fan, com és el cas d’alguns partits polítics d’esquerra, sindicats de classe i moviments socials com, per exemple, l’altermundialista i el feminista; i també es pot pensar el mateix perquè cal preservar l’escola com a espai neutral en el disseny ideològic del sistema social. Però cal dir que aquesta mena d’arguments, amb els que es defensa la no participació de l’escola com a agent actiu en la transformació de l’ordre social, són també una opció ideològica, i a més genera asimetries en la seva aplicació entre els centres docents segons la seva titularitat. A més a més, l’escola no pot ser mai un espai ideològic neutral perquè sempre s’educa amb unes finalitats inspirades en una determinada ideologia i sempre opera un currículum ocult. Passa una cosa semblant amb el paper que juguen els prejudicis en el pensament: pensem a partir d’ells; no els podem suprimir tots, però sí que podem prendre consciència de la seva recursivitat en el pensament. A més a més, l’exigència de neutralitat comporta una limitació asimètrica de drets. Pel que fa al nostre principal referent normatiu, la Constitució Espanyola, només els centres públics estan sotmesos a l’imperatiu legal de preservar la neutralitat i garantir el pluralisme amb la prohibició de tota mena d’intervencions o declaracions de signe ideològic.
Tal vegada, la utilització d’un terme tan polisèmic i confús com el d’ideologia pot generar alguns malentesos o reaccions innecessàries al rol de la transformació social que podem assignar a l’escola, i per la qual cosa convé fer un aclariment. Per ideologia podem entendre concepció del món o cosmovisió, la qual cosa implica tant els coneixements, com les pràctiques i les experiències d’una civilització, així com els desitjos, les emocions i les voluntats de les persones. François Chatelet, a la Introducció general de la seva Història de les ideologies, exposa una definició prou oberta perquè la puguem fer nostra sense assumir cap apriorisme ideològic, a diferència de les nocions que trobem en pensadors com Feuerbach, Marx o Althusser. De fet és una definició força semblant a la que des de la sociologia i l’antropologia s’aplica a la cultura:
Se califica aquí de ideología el sistema más o menos coherente de imágenes, de ideas, de principios éticos, de representaciones globales y, también, de gestos colectivos, de rituales religiosos, de estructura de parentesco, de técnicas de supervivencia (y de desarrollo), de expresiones que ahora llamamos artísticas, de discursos míticos o filosóficos, de organización de los poderes, de instituciones y de los enunciados y de las fuerzas que éstos ponen en juego, sistema que tiene como meta regular en el seno de una colectividad, de un pueblo, de una nación, de un Estado las relaciones que los individuos mantienen con los suyos, con los hombres extranjeros, con la naturaleza, con lo imaginario, con lo simbólico, los dioses, las esperanzas, la vida y la muerte.¹
Dir que l’educació ha de servir per prendre consciència dels nostres prejudicis i de les falses creences, per alliberar a l’ésser humà de l’engany, del coneixement fals per manca d’evidències, del pensament no formalment vàlid i dels hàbits que perjudiquen la nostra salut i el manteniment de la vida, així com per conviure de manera harmoniosa amb les altres persones i el medi natural, no hauria de generar cap controvèrsia en una societat democràtica. A la pràctica això significa que cal desaprendre alguns aprenentatges per tal de poder aprendre de nous, que cal modular de manera diferent les nostres emocions, reformar els nostres pensaments i canviar els nostres costums per tal d’obrir la nostra mirada a nous aspectes de la realitat i a altres possibilitats de la vida social. I és tot just aquest propòsit el que es persegueix quan es postula la transformació de l’ordre social, la qual cosa suposa el desplaçament d’unes actituds ideològiques per d’altres; un desplaçament que, si es vol fer de manera democràtica, ha de comptar amb el consentiment de les persones afectades, però que alhora requereix d’un procés educatiu per tal de de donar l’opció de poder manifestar aquest consentiment a les mateixes persones.
Aquest és un punt crític de l’educació -cal advertir- perquè eixamplar l’horitzó de comprensió d’una persona, despertar la consciència sobre nosaltres mateixos i formar un sentit crític en relació a tot el que fem i pensem, amb l’objectiu de capacitar les persones a trobar noves solucions als seus problemes i fins i tot alternatives al sistema social existent, representa una cruïlla entre pedagogia i ideologia amb límits difosos, on els respectius ordres discursius s’impliquen mútuament. Podríem dir que aquesta cruïlla és la dimensió de l’utopia.
“Si de debò eduquem mobilitzant totes les capacitats dels alumnes i tots els potencials educatius per al canvi social, aleshores l’escola que anem definint ja no és una escola tradicional”
Utilitzem la manera de treballar a l’escola per educar l’alumne en la millora de la seva realitat concreta? Empoderem l’alumne perquè pugui transformar les dinàmiques escolars, anticipant i simulant així la transformació de les dinàmiques del món del treball convencional en la seva vida adulta? En la concreció del currículum, de quina manera enfrontem l’alumne amb els problemes econòmics, socials i mediambientals actuals? Fem això des de l’experiència de la solidaritat i l’ajuda mútua mancomunitzant les nostres capacitats i els recursos disponibles? Ho fem des d’un desenvolupament de noves formes d’organització del treball i de lideratge en l’autogestió i l’autonomia? Ho fem des d’un aprofundiment de la democràcia en tots els nivells de decisió de l’organització escolar i en l’exercici responsable de la llibertat? Ho fem des d’un enfortiment de la dimensió col·lectiva i comunitària de la vida escolar? Ho fem en la tolerància dels que pensen de manera diferent i en la cerca del consens en la divergència?
Si de debò eduquem mobilitzant totes les capacitats dels alumnes i tots els potencials educatius per al canvi social, aleshores l’escola que anem definint ja no és una escola tradicional; la qual cosa en l’actual conjuntura del sistema capitalista és, cal subratllar, educar per al manteniment de la vida i per a viure-la amb dignitat. I si fem això, haurem revertit la instrumentalització de l’educació competencial per part de la ideologia neoliberal.
¹ Tomo I.- Los mundos divinos (hasta el siglo VIII), 2a edición, México, Premià editora de libros, 1981, p. 8.
Nota: Aquest article és el primer d’una sèrie de quatre articles sota el títol “L’escola com a empresa ideològica”. El segon portarà com a títol “L’educació competencial, un troià de la ideologia neoliberal?”
Deixa un comentari